Taller: "Conceptos didácticos para repensar el quehacer docente en la universidad"

 

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN GRATUITA PARA DOCENTES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES

CUPOS CUBIERTOS - INSCRIPCIÓN CERRADA

Para anotarse en lista de espera en caso de que se abran vacantes enviar un correo a la siguiente dirección: pypdga@unlu.edu.ar

Se encuentra cerrada la inscripción para el Taller: "Conceptos didácticos para repensar el quehacer docente en la universidad", ofrecido en el marco del Programa de Capacitación Gratuita para Docentes de las Universidades Nacionales. 

Docentes responsables: Mg. María Laura Galaburri y Mg. Emilse Diment
Destinatarios: Docentes de la UNLu. Se procurará que se inscriban equipos docentes. 
Carga horaria: 40 horas totales
Período: 18 de agosto al 27 de octubre
Cronograma de dictado:
Jueves 18/08 – 10 a 13 hs.
Jueves 01/09 – 10 a 13 hs.
Jueves 15/09 – 10 a 13 hs.
Jueves 29/09 – 10 a 13 hs.
Jueves 13/10 – 10 a 13 hs.
Jueves 27/10 – 10 a 13 hs.

+ 22 horas no presenciales

Lugar: Sede Central UNLu
Vacantes: 30

Fundamentos teóricos de la propuesta
Para los profesores universitarios constituye una preocupación el bajo rendimiento de sus alumnos en los estudios, quienes desde su punto de vista no logran comunicar conocimientos por escrito de la calidad que esperan ni llegan a comprender las lecturas encomendadas. La preocupación anterior se constituye, desde nuestra visión, en un asunto que atañe a toda la comunidad universitaria, ya que las dificultades no debieran atribuirse exclusivamente a los estudiantes sino reconocerlas como condicionadas social y pedagógicamente. De esta manera, la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje dentro del aula también tiene un papel causal en la producción del fracaso o el éxito de los alumnos. Este curso propone aportar a la formación pedagógica de los profesores de diferentes carreras de la UNLu a través de la reflexión sobre el quehacer del docente en las secuencias didácticas que planifican, situándolas en el contexto más amplio de la enseñanza universitaria en función de la opción por el acceso a un conocimiento público crítico y a las claves para producirlo (Cantero, 2011). Pensamos a la clase universitaria como un espacio en el que estudiantes y profesores recurren a los textos buscando respuestas a los problemas que se plantean; tratando de encontrar información que permita comprender mejor algún aspecto de la realidad que es objeto de análisis o de comprender el mundo que se ha objetivado a través del lenguaje; buscando argumentos que les permitan sostener una posición propia y situarse como autores de los textos que escriben (en consonancia con planteos efectuados desde la didáctica y la investigación psicológica, como los de Aisenberg B., 2005; Carlino P., 2005; Lerner D., 2009; Olson D., 1998, entre otros). A la vez entendemos que el aula puede constituirse en un espacio de encuentro entre estudiantes como lectores que se identifican con comunidades de interpretación que inciden en sus elecciones y opiniones desde esquemas interpretativos. Dichos esquemas ayudan y limitan la posibilidad de comprender y pensar tal como Chartier A. y Hebrard J. lo enuncian (2000): “La soledad del lector frente al texto está llena de todo el saber social que ya tiene en la cabeza, sin saberlo, en el momento de abrir la página”. El desafío para el docente es lograr que ese acervo de conocimientos/experiencias de los estudiantes pueda relacionarse con los conocimientos y experiencias que presenta el texto y la situación didáctica propuesta. Por lo tanto, la comunidad de interpretación con la que los estudiantes se identifican puede entrar en diálogo con la comunidad disciplinar que representa el profesor. En la interacción con los contenidos que propone la experiencia de aprendizaje, los estudiantes pueden ampliar su “horizonte de expectativas” al utilizar el lenguaje desde nuevas lógicas de razonamiento o encontrar formas específicas de vincularse con el conocimiento; encontrar criterios sobre los cuales sostener la validación de las interpretaciones que se elaboran; reflexionar sobre su propio conocimiento mientras resuelven los trabajos prácticos y pueden así ir experimentado la función epistémica de la escritura. En suma, las lecturas y reflexiones proponen entender que tanto la acción del profesor como las acciones de los estudiantes constituyen una acción conjunta, dialógica, fundada en la comunicación que establecen a lo largo del tiempo que abarca la cursada. Esa acción didáctica, centrada en objetos precisos como son los contenidos seleccionados por el profesor, designa un sistema de roles a desempeñar que otorgan sentido a las situaciones que se proponen. El contrato didáctico como fenómeno constitutivo de la enseñanza que rige las interacciones en el aula ayuda a comprender el peso de las costumbres de las acciones arraigadas; a comprender de qué manera las acciones didácticas se sustentan en las expectativas de estudiantes y profesores; y suministra un marco para analizar las situaciones de enseñanza (Sensevy G., 2007). 

Propósitos de la propuesta
Se espera que los profesores al finalizar el curso hayan construido herramientas para: - Analizar experiencias didácticas en el ámbito de la enseñanza de sus disciplinas, estableciendo relaciones entre el saber científico de referencia y las propuestas de enseñanza que realizan para que los estudiantes aprendan contenidos seleccionados, dentro de las cuales se otorgará un lugar central al uso del lenguaje. - Interrogarse acerca de algunos criterios que sustentan sus prácticas de enseñanza. - Proponer situaciones de enseñanza tomando en cuenta las condiciones que hacen posible usar la lectura y la escritura con un sentido epistémico, favoreciendo así el aprendizaje de los estudiantes.

Contenidos
Universidad, sociedad y política. Carácter público del conocimiento. El propósito formativo de las universidades. Las dificultades académicas socialmente condicionadas: capital cultural y desempeño académico; la institución y la enseñanza universitaria como condicionante del éxito o fracaso en los estudios. La enseñanza como relación dialógica. El quehacer del docente en la relación didáctica y su rol en el aula. El contrato didáctico que rige las relaciones entre docente y alumnos en cuanto al proyecto, objetivos, decisiones, acciones y evaluaciones. Los roles del docente: devolución e institucionalización. Las actividades que llevan a cabo los estudiantes. El sentido de lo que se enseña y aprende en las asignaturas. La clase universitaria como comunidad de lectores; la lectura como transacción entre pares, con los profesores y el texto; construcción del sentido. La dimensión epistémica de la escritura. El registro de experiencias de aula como instrumento para revisar la acción pedagógica.

Metodología de trabajo
La instancia presencial se organizará en momentos de exposición dialogada coordinados por las profesoras a cargo del curso y otros de lectura y discusión entre los cursantes que favorezca la conformación de una comunidad de docentes/lectores, en base a:  el material bibliográfico;  el análisis de situaciones de enseñanza;  la síntesis de lo discutido en los foros propuestos en el campus digital de la UNLu;  los trabajos prácticos elaborados que se constituirán en insumos para el trabajo final. La instancia no presencial se llevará a cabo en el campus digital de la UNLu, dando continuidad al trabajo presencial. Presentará dos instancias de participación: los foros: se propondrá la discusión e intercambio sobre las lecturas indicadas de artículos teóricos, periodísticos y de divulgación y de experiencias de enseñanza. Las profesoras responsables del curso se desempeñarán como moderadoras de la interacción. Se prevé la participación de algunos de los autores de los trabajos leídos para que dialoguen en este espacio con los profesores cursantes. los trabajos prácticos: destinados a la exploración o ampliación de los conceptos o de los análisis propuestos en foros y clases presenciales. Están pensados también como insumos para la elaboración del trabajo final. 

Sistema de evaluación
os profesores cursantes elaborarán como trabajo final una secuencia didáctica para la enseñanza de un tema de la asignatura que dictan. La misma será elaborada preferentemente por equipos docentes y será expuesta en un coloquio. Dicho trabajo final se iniciará como documento colaborativo (wikis) en el campus para que el docente cursante pueda ser acompañado en los primeros planteos que realice. Para acceder esta instancia de acreditación se requerirá la asistencia al 75% de las clases presenciales y la participación en el 80% de los intercambios virtuales.

Bibliografía de lectura obligatoria
Artículos que aportan el marco referencial: AISENBERG, B (2005): La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos”. En: Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura. Año 24 Nº 2 ALVARADO, M. y SETTON, Y. (1998) Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito, Versiones Nº 9. pp.1-5. ALVARADO, M. y CORTES, M. (2000) “La escritura en la universidad. Repetir o transformar”. Ciencias Sociales. Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, N ° 43, pp. 1-3. BROUSSEAU, G. (1994), “Los diferentes roles del maestro”. En: Parra C. y Saiz I. (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires. BROUSSEAU, G. (1994), “Los diferentes roles del maestro”. En: Parra C. y Saiz I. (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires. CANTERO, G. (2011), “Universidades necesarias en nuevos contextos”. Ponencia presentada en el Simposio: Pensar la universidad en sus contextos. Perspectivas evaluativas. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. Paraná, 24, 25 y 26 de agosto de 2011, pp. 1-19. CARLINO P. (2003), “Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva”. Revista Uni-pluriuniversidad. Vol. 3, Nº2, pp.17-23. CARLINO, P. (2004) “El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria”. Educere, Año 8, N° 26: 321-327. CARTOLARI, M., CARLINO, P. Y ROSLI, N. ( 2010) Lectura y toma de apuntes en escenarios contrastantes de la formación docente. Memorias del II Congreso internacional de Investigación y Práctica profesional en Psicología, VI Encuentro de Investigadores en psicología del Mercosur, 22,23 y 24 de noviembre de 2010, pp.250-254. CHARLOT, B. (2014), “La relación de los jóvenes con el saber en la escuela y en la universidad, problemáticas, metodologías y resultados de las investigaciones”. Revista Polifonías. Revista del Departamento de Educación- UNLu. Año III, Nº4, pp. 15-35. DUBOIS M.E. (2006), “Lectura y escritura en las aulas de la educación superior”. En: Textos en contexto 7. Sobre lectura, escritura… y algo más, Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Pp. 147-164 EZCURRA A.M. (2011), “Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente. Hipótesis y conceptos.” En: Elichiry (comp), Políticas y prácticas frente a la desigualdad educativa. Noveduc libros. Buenos Aires. Pp. 129-165 LERNER D.; STELLA P.; TORRES M. (2009), “La lectura profesional”. En: Formación docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos. Paidós. Buenos Aires. Pp. 113-137 MIRAS, M. (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, pp. 65-80. OLSON, D. (1998) “La constitución de la mente letrada”. En: El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Cap. 12. Barcelona: Gedisa. Pp. 285- 310 SENSEVY G. (2007), “Categorías para describir y comprender la acción didáctica”. Capítulo traducido con la amable autorización de los autores, tomado del libro Sensevy, G & A. Mercier (2007). Agir ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes: PUR. Los fondos de esta traducción han sido financiados por el proyecto "Recursos escuela – museo para la enseñanza de las ciencias" en el programa de colaboración de la Universidad de Antioquia y de la Universidad de Ginebra, y sus grupos de investigación GECEM-SED 2007-2009. Traducción de Juan Duque, y revisión de René Rickenmann.
Artículos que presentan experiencias para su discusión en los foros (serán elegidos en función de las disciplinas que representen los docentes cursantes): AMIEVA R. (2014), “El ingreso en Ingeniería: polisemia y disputas”. Revista Polifonías. Revista del Departamento de Educación- UNLu. Año III, Nº4, pp. 62-75. BAUDINO S.; BRITOS M.; FRIEDRICH E. (2014), “Lectura, escritura. Diálogos: la construcción del conocimiento en el ingreso universitario”. Revista Polifonías. Revista del Departamento de Educación- UNLu. Año III, Nº4, pp. 51-61. EISSA, E.; GIMÉNEZ,, M.; TORELLI, A.C. Y ZABALA, O.(2013) “Reflexiones sobre una experiencia de trabajo en grupos de estudio con ingresantes a la carrera de Ingeniería Agronómica”. V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública. UNLu. Luján. Pcia. de Buenos Aires.pp.1-15. DYSTHE, O (1996), “The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom Discourse”. Written Communication. Vol. 13. Nº 3. Julio de 1996: 385-425. El Aula con Pluralidad de Voces, Traducción: Silvana Rinaldi, Agustina Ferraresso, Karina Benitez, Paola Sosa, pp. 1-33 IGLESIA P. Y DE MICHELI A. (2008), La incorporación de la escritura a la enseñanza de Biología en primer año de la universidad obstáculos y estrategias. En: Padilla, C. y López, E. (coord.) Lectura y escritura críticas: perspectivas múltiples. Tucumán, Cátedra Unesco, CD. MONEREO F. (coord.) (2000), Tomar apuntes: un enfoque estratégico, Aprendizaje Visor, Madrid. Cap 1, pp. 21-119. RICO E.; BLANCO A.; REMOLGAO M.; FONTANA S., (2013), “Desde la problematización del ingreso hacia una propuesta educacional”. V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública. UNLu. Luján. Pcia. de Buenos Aires. Pp. 1-14. RONI, C. Y CARLINO, P. (2013) Qué hacen los docentes cuando quieren que sus alumnos lean para aprender ciencias. XXI Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje, México 11 al 14 de Septiembre de 2013, pp. 587- 594